Художественная литература как средство коррекции тяжелых нарушений речи у детей с ОВЗ

28.03.2023 09:30      Автор: Суроткина Н.А. Логопед

Традиционно художественная литература является источником новых представлений и ярких образов и служит средством развития речи детей. Как известно, высшим компонентом речевой системы является связная речь. По мнению отечественных исследователей детской речи О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, «чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связей не только предложений, но и частей высказывания. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень интеллектуального и эмоционального развития ребенка» [3].

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня развития связной речи. Дети с ОВЗ тем более нуждаются в специальном обучении и коррекционной работе, направленной на формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, развитие интереса к родному языку. Значительные трудности формирования связной речи у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи обусловлены несформированностью всех сторон речевой функциональной системы [1]. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов, таких как восприятие, внимание, память, воображение, создает дополнительные трудности в овладении связной речью. Экспериментально доказано, что работа по коррекции речевого недоразвития у детей эффективна только в результате комплексного воздействия на речевые и познавательные процессы, а также на активизацию психофизиологических предпосылок овладения связной речью. Если вовремя не принять меры по развитию связной речи, то в будущем это вызовет трудности в обучении, коммуникации со сверстниками и учителями, что очень важно в школьный период.

Восприятие и понимание художественного слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи также имеет ряд дефицитов. Дети не улавливают логику в развитии сюжета, нарушают последовательность изложения, пропускают существенные эпизоды действия. У них слабо развиты регуляторные функции и самоконтроль в процессе пересказа. Понимание текстов характеризуется фрагментарностью и зацикленностью на одном эпизоде. Есть трудность с  подведением пересказа к логическому заключению [2].

Недостаточность связной речи проявляется в ошибках при установлении причинно-следственных связей, в употреблении одних и тех же типов связи (формальносочинительной, цепной, местоименной), в преимущественном использовании простых синтаксических конструкций, в которых нарушался порядок слов, в многообразии лексических и грамматических ошибок.

Незрелость мотивационного компонента и недостаточная сформированность произвольного внимания выражалась в низкой познавательной активности. Данную ситуацию осложняла низкая работоспособность и быстрая истощаемость нервной деятельности. Трудности извлечения слов из долговременной памяти и их актуализации приводили к сокращению объема воспроизводимого сообщения, сужению глагольной лексики, отсутствию в высказывании служебных частей речи. В высказываниях детей отсутствовало адекватное возрасту грамматическое структурирование, в основном, использовались короткие, грамматически неправильно оформленные предложения.

Поэтому для детей с тяжелыми нарушениями речи необходимы специальные подходы к отбору литературного материала, методы и средства его использования, направленные на коррекцию и развитие связной речи и высших психических функций. Многолетний опыт логопедической работы показал, что эффективным средством коррекции речевых нарушений и развития речи являются игровые упражнения с использованием детской художественной литературы: стихотворных произведений, например, А. Барто, адаптированных текстов известных народных сказок, малых фольклорных форм или коротких отрывков рассказов В. Бианки. Специально организованная коррекционно-развивающая работа по формированию связной речи в процессе изучения произведений детской художественной литературы строится с учетом психофизиологических особенностей и возможностей детей. На занятии логопед использует следующие методы:

-упражнения, как многократное применение ребёнком умственных и практических действий;

- игровой метод, предусматривающий использование разнообразных компонентов игровой деятельности (воображаемой игровой ситуации, игровых действий);

- наглядно-действенный показ способа действия, образца выполнения;

- моделирование – процесс создания и использования модели для формирования представлений о структуре и содержании литературного произведения;

- опора на схему, план, картинку.

Обучение,  как правило, начинается с использования знакомых ребенку и любимых сказок «Репка», «Колобок», «Теремок». Простые игровые упражнения по ходу изложения логопедом сказки, с использованием  наглядного материала: миниатюрных игрушек-персонажей сказок, пальчиковых кукол или карточек с изображением героев сказок, помогают детям овладеть развернутым высказыванием, приобрести элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах связи между предложениями и структурными частями высказывания. Методические приемы работы со сказками разнообразны и включают в себя инсценировки, изложение сказки по иллюстрации, заканчивание предложений, закрепление значения слов и конструкций через действия логопеда и ребёнка.

Приведем несколько примеров таких упражнений.

                         Сказка «Колобок».

 Цель: формирование навыка последовательности в изложении, умения отвечать на вопросы полным предложением, развитие понимания последовательности действий.

Ход: читается сказка и, по мере появления героев сказки, выкладываются картинки с ними. Ребенку задаются вопросы: кого первого встретил колобок? кого последнего? и т.п. Ребёнок, отвечая, показывает на картинку.

                            Сказка «Репка».  

Цель: обучение отвечать на вопросы полным предложением и понимать услышанный текст.

Ход: читается сказка и подкрепляется сюжетными иллюстрациями. Логопед задает вопросы по содержанию и просит ребёнка ответить на них полным предложением. Далее логопед предлагает ребенку разложить картинки в правильном порядке: кто за кем стоял в сказке (при этом можно попросить ребёнка произнести текст сказки: «дедка за репку», «бабка за дедку» и т.д.).

                              Сказка «Теремок».

 Цель: закрепление умения последовательности в изложении. Оборудование: пальчиковые куклы, игрушка-теремок.

Ход: после изучения сказки ребенку даётся роль: на пальчик надевается кукла-персонаж сказки. Ребенок внимательно слушает повторное чтение сказки и играет свою кукольную роль (персонаж появляется на полянке, подходит к теремку, живет в теремке и т.д.).

В душе каждого ребенка таится желание театрализованной игры, в которой он воспроизводит знакомые сказочные сюжеты. Восприятие литературных произведений, в частности сказки, основывается на эмоциональной выразительности поведения и высказываний  героев, которую ребенок может проявить в театрализованной игре, например, с помощью «передвижного кукольного театра».

Ниже приведены примеры ситуаций для обыгрывания.

Ситуация «В сказку пришел новый герой». Логопед вводит нового героя сказки, добавляет его фигурку во время совместного с детьми рассказывания сказки. Например, в сказке «Колобок» вводится новый герой – домашнее или дикое животное, а в сказке «Репка» - любое домашнее животное. Дети рассказывают по аналогии.

Ситуация «Придумай продолжение сказки». Логопед предлагает изменить концовку сказки и придумать ее продолжение c добавлением последующих событий. Например, в сказке «Курочка Ряба» курочка снесла простое яичко, и баба, приготовив яичницу, угостила всех героев сказки, а в сказке «Репка» - всех героев сказки баба угощала пареной репкой. Дети придумывают «свое» продолжение сказки, при необходимости используя готовые заготовки.

Ситуация «Придумай начало сказки». Логопед предлагает придумать начало сказки, добавляя предшествующие события. Например, в сказке «Курочка Ряба» рассказать о том, где жила мышка до того, как она попала в дом к бабе с дедом, а в сказке «Три медведя» - рассказать о Машеньке и ее семье.

Ситуация «Волшебные предметы». Логопед вводит в сказку волшебный предмет (шапку-невидимку, волшебную палочку, ковер-самолет и другие). В результате чего меняется вся линия сюжета.

Первоначально помощь логопеда ребенку в рассказывании очень велика, позднее, увлекаясь процессом, дети становятся более активными в проявлении речевого творчества. В процессе творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку, которое проявляется в выборе языковых выразительных средств для воплощения художественного образа, задуманного ребенком. Игровая деятельность по сюжетам литературных произведений, сопровождающаяся активной речью, обеспечивает творческий характер речи, задает тенденцию к ее саморазвитию, решает задачи коррекции нарушений всех компонентов речи и приводит к заметному улучшению связной речи.

Для ознакомления с материалом, необходимо скачать файл:
Художественная литература как средство коррекции тяжелых нарушений речи у детей с ОВЗ